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1. Javier Milei no solo profundiza, sino que radicaliza y ordena con mayor brutalidad doctrinaria. Su potencia no reside en el error, sino en el acierto: en haber logrado nombrar y legitimar un sentido común que ya operaba en vastos sectores sociales. Aquello que parecía una “frase desafortunada” fue, en realidad, la formulación temprana de una matriz cultural que hoy gobierna. Una parte de la sociedad sintió entonces —y Milei luego lo expresó sin rodeos— que, por fin, alguien “de arriba” decía en la cara lo que otros callaban: la verdad contra una supuesta casta de privilegiados que invoca derechos universales ya vaciados mientras protege intereses propios.

2. Dato mata relato. Mientras sectores progresistas se rasgaban las vestiduras ante el supuesto “equívoco” de Macri y reivindicaban relatos de ascenso social vía la educación pública, en los hechos ya casi no envían a sus hijos a escuelas estatales o, en el mejor de los casos, optan por colegios universitarios. Sin embargo, la incoherencia más profunda es otra. En las últimas décadas, distintos gobiernos han sostenido —de manera explícita o solapada— una verdadera política de Estado de promoción de la privatización educativa. Aunque no puede decirse por corrección política, la gestión privada le resuelve al Estado varios problemas: reduce el impacto de los paros, traslada parte del financiamiento a las familias y delega la conducción institucional y sus conflictos en manos de actores privados.

3. El valor de la experiencia. Arturo Jauretche sostenía que el sentido común era un arma central en la lucha contra la colonización cultural. El peronismo ha extraviado esa brújula frente a un mundo en transformación y quedó pedaleando en el aire, aferrado a consignas de otras épocas que ya no expresan la experiencia cotidiana de las mayorías. ¿Significa esto adaptarse pasivamente al rumbo que toma la realidad? En absoluto. Pero sí partir de ella para transformarla. Hoy, al menos en los grandes centros urbanos, la escuela pública dejó de ser la primera opción para amplios sectores populares. Se la valora, se la recuerda, y el prestigio asociado al guardapolvo blanco y la escuela de Sarmiento aún persiste. No como realidad efectiva, sino como nostalgia: una memoria que puede activarse políticamente en favor de nuevas reformas con sentido popular.

4. La crisis de la escuela. Desde sectores liberales se habla hasta el hartazgo de la crisis de la escuela pública apelando a pruebas internacionales y a anécdotas aisladas —casi siempre exageradas— para legitimar una postura ideológica previamente definida. Del lado del peronismo, en cambio, se reconocen problemas, pero suele negarse la profundidad y complejidad de la crisis educativa. Peor aún, bajo la influencia de organismos multilaterales y del progresismo universitario, se impulsaron reformas incongruentes, amparadas en consignas abstractas como “inclusión” o “diversidad”. Negar la profundidad de la crisis implica distanciarse del imaginario popular y vuelve imposible hacer política —y, en particular, política educativa—. Cuando se desconoce el sentido común y se habla desde un lugar de enunciación ajeno a las mayorías, el margen de error se vuelve enorme.

5. Los sentidos perdidos. Para amplios sectores de trabajadores, asistir a la escuela pública se vive cada vez más como un castigo que como un derecho. Desde hace años, muchos prefieren destinar lo poco que les sobra de sus ingresos a una “escuela parroquial”: una institución de gestión privada, relativamente accesible para los sectores populares. ¿Qué se busca allí? Estudio, previsión, orden y disciplina. Sentidos que alguna vez formaron parte del núcleo de la escuela pública y que, por razones múltiples y complejas, se fueron erosionando. Esto no implica, desde ya, que una escuela parroquial sea intrínsecamente mejor que una escuela estatal. El objetivo es comprender el imaginario social que hoy orienta esas decisiones. Al menos otros dos factores inciden en el proceso de privatización. En primer lugar, la jornada extendida, una necesidad que se generalizó tanto por los cambios en el mundo laboral y familiar como por el avance del individualismo, que impulsa una mayor valoración del tiempo propio y concibe a los niños como una “carga”. En segundo término, la búsqueda de pertenencia social, acentuada en una sociedad en descomposición, donde “pertenecer” aparece como una garantía de estabilidad y movilidad social.

6. Saberes escolares. Más allá de que las ideologías reaccionarias lo capitalicen políticamente, el imaginario de deterioro de la escuela pública no es caprichoso: se asienta en experiencias cotidianas muy concretas. La crisis de infraestructura, el desgaste y la frustración docente, las contradicciones curriculares, las reformas de los regímenes académicos, las interrupciones del ciclo lectivo y el quiebre de saberes históricamente garantizados por la escuela —alfabetización básica, nociones elementales de matemática, historia, geografía, etc.—, junto con la conversión de muchas instituciones en meros dispositivos de contención social. A esto se suma un “afuera” ineludible: la escuela, como dispositivo moderno, es inseparable del Estado. No resulta casual que, en un contexto de erosión de lo estatal, su institución emblemática también se deteriore. Finalmente, no puede soslayarse el impacto de Internet sobre las viejas jerarquías del saber y, en particular, sobre el lugar de la escuela en la transmisión del conocimiento.

7. Matemos a Sarmiento. El sanjuanino encarnó la educación universal, gratuita y de calidad que cimentó en la Argentina el imaginario de clase media y de ascenso social a través de la escuela. El revisionismo histórico de las décadas de 1930 a 1960, enfrentado a la hegemonía de la escuela normalista de impronta europeísta y en el marco de la reivindicación de los caudillos federales, hizo de Sarmiento su principal antagonista. Aquella crítica se apoyaba entonces en un movimiento nacional en ascenso. Hoy, sin embargo, el escenario es otro. Esa escuela normalista ya no existe. Y lejos de haberse “nacionalizado” la educación, lo que ocurrió fue su desregulación, en paralelo a una neocolonización de las instituciones del país. El orden, la disciplina y la previsión se diluyeron; la educación se fragmentó en contradicciones curriculares, con una planificación conceptual antinacional, subordinada a organismos internacionales, atravesada por la fragmentación jurisdiccional y por la erosión del pacto escolar que estructuró una de las bases modernas de la Argentina.

8. La época del humanismo. La Argentina se edificó sobre cimientos humanistas que adoptaron un formato liberal desde la Revolución de Mayo hasta Yrigoyen y uno cristiano bajo la impronta del justicialismo. Durante el ciclo del humanismo liberal convivieron, de manera contradictoria, un discurso de perfeccionamiento del individuo a través de la cultura europea y una política de represión y exterminio hacia quienes resistieron el llamado “avance civilizatorio” (indios, bárbaros, federales). Su sujeto privilegiado fue primero el oligarca afrancesado y luego la clase media ilustrada. El peronismo incorporó y profundizó el valor del trabajo y de la producción, desplazando el eje hacia el obrero y el empresario nacional. Visto en perspectiva, más allá de las diferencias, se advierte una continuidad: un humanismo que distinguió a la Argentina dentro de América Latina, donde el mercado y el individuo quedaban subordinados a un horizonte colectivo que los integraba y los excedía. La Ley 1.420 de educación, sancionada en 1884 y vigente a lo largo de todo el siglo XX, es una de las expresiones más nítidas de esa continuidad profunda. 

9. Deconstrucción y mercado. Con el golpe de Estado de 1976 comenzó a articularse en la Argentina un recetario de políticas neoliberales que, con avances y retrocesos, sigue operando hasta hoy. En la posdictadura y, sobre todo, tras la caída del Muro de Berlín, los discursos dominantes por derecha y por izquierda abandonaron las nociones de nación y revolución y fueron reemplazadas por las de mercado y éxito individual, así como por las de identidad y deconstrucción. Entre ambas pinzas —la neoliberal y la posmoderna— la escuela quedó asediada y sometida, al igual que la nación, a la fragmentación. Desde la década de 1970, esto se expresó en la gestión educativa en la creciente subordinación a una tecnocracia integrada por una industria editorial concentrada, núcleos de la docencia y la investigación universitaria, fundaciones internacionales (Ford, Kellogg, Rockefeller, entre otras) y organismos multilaterales como el BID, el Banco Mundial, la OCDE y la Unesco. Posmodernismo y neoliberalismo se convirtieron así en las dos caras de una misma lógica: la desarticulación del eje escuela-nación. 

10. Desnacionalización curricular. En el campo educativo se produjo una reforma conceptual decisiva que expresa este proceso: el abandono de la historiografía literaria como paradigma dominante de enseñanza y la consagración del “placer individual” como criterio pedagógico. Se trata de un desplazamiento del que se habló poco y nada y que, cuando fue mencionado, se presentó bajo el eufemismo de la “modernización teórica”, como si el Fin de la Historia —en su versión escolar— hubiera sido inevitable, deseable y superador. Sin embargo, la destrucción del canon literario supone el desarme espiritual de una nación. Más grave aún, la desnacionalización no se limitó a la literatura, sino que atravesó la enseñanza de las ciencias sociales y humanas en su conjunto. No puede haber proyecto nacional sin grandes fuentes literarias, del mismo modo que no lo hay sin próceres, sin pensadores de referencia ni sin un conocimiento profundo del propio territorio, su población y su cultura.

11. Reformas educativas. La metamorfosis económica de la Argentina en la década de 1990 impulsó un reordenamiento casi integral del sistema educativo bajo directivas globales. La Ley Federal de Educación de 1993 fue un hito de ese giro neoliberal, en sintonía con las reformas del Estado y del marco constitucional. Este proceso no implicó sólo un desguace material, sino también simbólico y conceptual: las “sociedades globalizadas” comenzaron a definir qué debía enseñarse en la escuela. Desde entonces, la mirada dominante sobre lo argentino adquirió un signo negativo de nuevo tipo: a diferencia del europeísmo de la generación del ’80 que proponía una idea de nación, en el nuevo clima ideológico esto se disuelve en favor de un mercado y un deseo sin patria. La Ley de Educación Nacional de 2006 implicó una superación parcial, pero no logró revertir la atomización del sistema, la caída del proyecto humanista nacional ni la creciente injerencia de los organismos internacionales en la política educativa.

12. Anti-proyecto libertario. El proyecto de Ley de Libertad Educativa implica un avance decisivo contra lo que aún subsiste de nación en la escuela. Iniciativas como la educación en casa (homeschooling), por completo ajenas a nuestra tradición, son una importación directa de la lógica hiper individualista de los Estados Unidos. Además, profundiza la atomización curricular del sistema educativo y con ello profundizan la fragmentación social en términos de clase y de nación. Se elimina un cuerpo universal de saberes compartidos y en su lugar la sociedad se diversifica al ritmo del mercado y el deseo. Es el triunfo de la tecnocracia neoliberal-posmoderna, de la teoría del capital humano y de la deconstrucción institucional y disciplinar. 

13. Escuela para el proyecto nacional. La educación navega a la deriva por la ausencia de un proyecto de país: queda anclada en el individuo —sus competencias, sus déficits, su “inclusión”— y no en el modelo nacional en el que debería inscribirse. La emergencia de un sentido plebeyo libertario no supone la ruptura total del pacto social con la escuela. Por un lado, aún existen sectores significativos que confían en lo público. Pero, más importante, ese sentido que llamamos “libertario” es profundamente contradictorio. Junto a la proliferación de discursos antiestatales e individualistas, funcionales a un neoliberalismo triunfante, persiste una demanda de previsión, orden, disciplina y estudio que remite a un proyecto de nación. Una restauración nacional puede articularse, precisamente, con ese imaginario popular. Las propuestas a continuación buscan encauzar ese sentimiento hacia algo superador en clave nacional-popular, a diferencia del modelo libertario que lleva a la disgregación liberal.

14. El saber de las aulas. Pese a todo, en la vida cotidiana de la escuela persiste, con asombrosa tenacidad, un núcleo de nacionalismo. Es una tarea notable la de las maestras, que semana a semana trabajan las efemérides, enseñan a amar al país y promueven valores humanistas. En los actos escolares, en el compromiso docente con el aula, en la esperanza depositada por los sectores populares y en la transmisión de un cuerpo compartido de saberes y símbolos —más allá de la clase, el género, la etnia o la religión— resiste, incompleto y asediado, un ideario de patria. Ese mérito es, fundamentalmente, de las maestras, ya que estos contenidos están prácticamente ausentes en la universidad y solo subsisten de manera parcial en los institutos de formación docente. Uno de los grandes límites de los discursos educativos contemporáneos es, precisamente, el desconocimiento del cotidiano escolar, de los estudiantes y, sobre todo, de las maestras y maestros. Reconocer ese saber, esas experiencias y voces es un punto de partida esencial.

15. Recuperar el control sobre la atención. Muchos niños y adolescentes pasan entre diez y doce horas diarias frente a la pantalla, un uso que se reproduce inevitablemente dentro de la escuela, en entornos poco productivos y a menudo dañinos: redes sociales, reels de información basura y plataformas de apuestas virtuales y contenidos pornográficos. Los docentes lo señalan con claridad: en estas condiciones, la enseñanza se vuelve inviable. Desde su origen moderno, la escuela supone un tiempo y un espacio institucional diferenciados del “afuera”. Cuando el celular invade el aula, ese tiempo y ese espacio se disuelve: el estudiante ya no habita la escuela, sino el entorno virtual. Por eso, la desconexión digital en las escuelas es urgente. Implica volver a pensar el cuerpo, la salud y el aprendizaje en clave de un proyecto humanista nacional, pero también asumir la politicidad de los entornos digitales. Por si hiciera falta aclararlo, no estamos en contra de la alfabetización tecnológica en las escuelas. Muy por el contrario, aprender a lidiar con la tecnología es un objetivo prioritario. Pero para que eso sea posible, es imprescindible recuperar el control sobre la atención humana, hoy capturada por plataformas que operan con fines de lucro.

16. Foco en el trabajo y la producción. Uno de los puntos ciegos del viejo sistema escolar argentino fue su débil vínculo con la producción. La formación técnica —industrial, agropecuaria y artística— quedó históricamente relegada frente al normalismo universalista. En un proyecto nacional, la educación debe articularse de manera decidida con la actividad económica presente y futura. Esto no supone una “orientación al mercado”, sino a la producción: enseñar el valor del trabajo por sobre la especulación, de la técnica frente a la ciencia abstracta y del hacer con las manos frente al consumo pasivo de imágenes. La escuela debe incorporar la discusión sobre el desarrollo económico-productivo como una meta local, regional y nacional, orientada a superar la dependencia y el atraso y a consolidar un país verdaderamente soberano.

17. Subir la vara de la calidad. El debate sobre la calidad educativa debe ocupar un lugar central en cualquier proyecto nacional. Sin embargo, el concepto de “calidad” fue capturado por las teorías del management, los discursos tecnocráticos y las lógicas de mercado. Es necesario reapropiarse de esa noción: la calidad nunca es neutra ni universal, sino que expresa un proyecto de país. Definir el proyecto educativo dentro del proyecto nacional es lo que permite establecer con qué criterios medir la educación. Comparar resultados internacionales puede ser útil, pero sólo después de haber fijado objetivos propios; de lo contrario, ¿en función de qué se compara? Metas como el fortalecimiento de la conciencia nacional difícilmente figuren en las métricas globales, mientras que otras —como la alfabetización o el dominio de la matemática— sí resultan valiosas para evitar la autocomplacencia y el conformismo con la mediocridad.

18. La niñez en el centro. En la escuela tradicional no era necesario diseñar políticas específicas para la familia porque ésta funcionaba como un núcleo de sentido compartido. Hoy, en cambio, la familia —como ámbito central del desarrollo individual y social— se repliega frente al avance del individualismo. La abrupta caída de la natalidad expresa ese mismo corrimiento hacia la exaltación de las libertades y los placeres individuales, donde el niño aparece como una molestia. Con ese retroceso, se debilita también la comunidad: es en la familia donde se aprende una vida no mediada por el mercado, donde la lógica del don sigue siendo natural. Allí, el ser humano busca la realización personal en el cuidado y en el amor, y no en la fama, el dinero o el poder. En este contexto histórico, la escuela debe operar como un freno al individualismo y contribuir al fortalecimiento de las familias con la niñez en el centro. Para ello, el involucramiento familiar es clave, pero no bajo lógicas de control de gestión, como propone el proyecto libertario, sino como apropiación: que las familias sientan la escuela como propia. Esto exige políticas activas orientadas a reconstruir el lazo familiar, con la certeza de que contribuye a su vez a generar comunidad.

19. Repensar los métodos sindicales. La acción de los sindicatos docentes y de auxiliares ha tenido efectos contradictorios. Por un lado, impulsaron debates educativos valiosos, defendieron conquistas históricas y se movilizaron frente al deterioro salarial y de la infraestructura que marcó a la educación en las últimas décadas. Pero, por otro, la incapacidad de ir más allá del paro como herramienta casi exclusiva de protesta —con la consiguiente pérdida prolongada de días de clase— contribuyó a la migración de alumnos del sistema público al privado. Desde ya, la precarización laboral e institucional en que se ejerce la docencia tiene efectos reales sobre la salud física y mental de los trabajadores. La recomposición de los vínculos con las escuelas y de la legitimidad social es indispensable. Para ello, los sindicatos deben asumirse como garantes de la responsabilidad y de la calidad educativa, renunciar a la protección de prácticas que no admiten justificación y repensar métodos de protesta que han demostrado escasa eficacia histórica. Es una forma a su vez de jerarquizar las genuinas demandas salariales y de profesionalización laboral. 

La disyuntiva educativa. De la crisis de la escuela se puede salir por el camino de la disgregación posmoderna-neoliberal o del proyecto nacional. El primer camino es el dominante en las políticas educativas de las últimas décadas. El segundo sobrevive como latencia en el cotidiano escolar, los trabajadores de la educación y la memoria popular. Estos veinte puntos, que recogen muchos antecedentes y discusiones, esperan contribuir a clarificar esa disyuntiva: la educación es hoy uno de los terrenos donde se juega la posibilidad misma de reconstruir la Argentina como comunidad organizada. No alcanza con resistir el avance libertario ni con administrar la inercia del sistema: es necesario proponer una escuela que vuelva a formar carácter, conciencia nacional y vocación productiva y que recupere el sentido del esfuerzo compartido. Si la escuela se fragmenta al ritmo del mercado, se fragmenta la nación; si, en cambio, se la inscribe en un proyecto colectivo, puede volver a ser la columna vertebral de un país soberano y socialmente justo. De esa decisión histórica depende que la Argentina del siglo XXI sea una suma de individuos aislados o una comunidad con destino común.